Диагностика готовности ко второй ступени обучения и адаптация младших подростков

Исследование внимания имеет большое значение в школьной психодиагностике, в частности, при анализе причин неуспеваемости, особенностей учебной деятельности в целях выработки индивидуальных психолого-педагогических рекомендаций. Различные по характеру нарушения внимания и умственной работоспособности проявляются при нарушениях адаптации и психосоматических заболеваниях.

Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте.

«Методика отыскивания чисел», или «Таблицы Шульте», была разработана для исследования свойств внимания немецким психиатром и психотерапевтом Шульте В.

Таблицы Шульте — случайно расположенные числа (или другие объекты) для быстрого их нахождения по-порядку.

Тест «Таблицы Шульте» позволяет диагностировать: устойчивость внимания, эффективность работы, степень врабатываемости, психическую устойчивость. Может быть использован для исследования и развития психического темпа движений, для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора (что является основой скорочтения), для исследования объема внимания к зрительным раздражителям.

Также тренировки с таблицами Шульте позволяют расширить поле зрения. Широкое поле зрения сокращает время поиска информативных фрагментов текстов.

Основной показатель-время выполнения. По результатам выполнения определяются показатели устойчивости внимания и динамики работоспособности, выводится «кривая истощаемости».

Сохранение в памяти обнаруживается по последующему воспроизведению или узнаванию либо по тому факту, что материал, кажущийся забытым, требует для доучивания меньше времени, чем это было необходимо для первоначального заучивания. Воспроизведение, узнавание и доучивание – три критерия сохранения.

В настоящем блоке методик предлагается исследовать процессы воспроизведения  и узнавания у учащихся.

Воспроизведение — процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания путем извлечения его из долговременной памяти и перевода в оперативную. Физиологической основой воспроизведения является повторное возбуждение (оживление) следов ранее образованных нервных связей такими раздражителями, которые прямо или косвенно связаны с тем, что воспроизводится. Воспроизведение бывает непроизвольным или произвольным.

Непроизвольное воспроизведение может иметь не хаотический, а относительно связный, избирательный характер. Направление и содержание воспроизведения определяется в этом случае теми ассоциациями, которые образовались в прошлом опыте человека. Произвольное воспроизведение называется припоминанием. Воспроизведение — активный, творческий процесс, связанный с перестройкой, реконструкцией воспроизводимого, особенно большого по объему материала. Реконструкция при воспроизведении проявляется в отборе главного и отсеве второстепенного материала, в обобщении и привнесении нового содержания, в изменении последовательности изложения, в различных заменах и искажениях воспроизводимого материала. Она вызывается особенностями материала, характером репродуктивной задачи, уровнем осмысления материала, различным эмоциональным отношением к нему и другими причинами.

Процессы узнавания функционально отличаются от процессов воспроизведения. Узнавание предполагает наличие объекта, в то время как воспроизведение — его поиск. Узнавание — более простой и генетически более ранний процесс, чем воспроизведение. Узнавание — это и восприятие, но в отличие от первичного восприятия узнавание — всегда повторное восприятие.

Для изучения процесса воспроизведения используется метод удержанных членов ряда. Подростку предъявляют ряд стимулов (слова и геометрические фигуры) и предлагают его запомнить и воспроизвести (записать и зарисовать).

В серии на узнавание ученику предлагают в большом наборе слов и фигур найти (узнать) первоначально предъявленный для запоминания набор.

Результаты фиксируют частоту правильного воспроизведения и узнавания слов и  фигур, характер  ошибок допущенных ошибок; оценивается продуктивность процессов воспроизведения и узнавания вербального и образного материала.

Методика «Шкала прогрессивных матриц», разработанная в 1936 году Дж. Равеном, предназначена для диагностики уровня интеллектуального развития и оценивает способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичность мышления).

Тест теоретически обоснован, однозначно интерпретируем, может применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевого развития, с любым языковым и социокультурным фоном.

Тесты Равена – невербальные испытания. Решение заданий активизирует три основных психических процесса:

• внимание, внимательность;
• восприятие, восприимчивость;
• мышление, понятливость.

Материал черно-белого варианта состоит из 60, разделенных на 5 серий, матриц с пропущенными элементами. В каждой серии матриц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. Тестируемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6 или 8 предложенных вариантов. Каждая серия заданий составлена по определенному принципу:

А – принцип взаимосвязи в структуре матриц;

В – аналогия между парами фигур;

С – принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц;

D – принцип перегруппировки фигур;

E – принцип разложения фигур на элементы.

Компьютерное выполнение теста ограничено по времени (20 минут). Результаты выполнения теста на компьютере или на бланке с последующим введением полученных ответов в соответствующее поле обрабатываются и интерпретируются компьютерной программой.

Данные, полученные с помощью теста Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов: Векслера, Стенфорд-Бине, ШТУРа, Выготского-Сахарова. Прогрессивные матрицы Равена, благодаря простоте применения, валидности и надежности результатов, возможности группового обследования, получили широкое распространение в психодиагностике. В отечественных исследованиях тест успешно используется при обследовании детей и взрослых (С. М. Морозов, 1979, 1980 и др.).

Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь «уровень актуального», но не дает возможности в определении «зоны ближайшего» развития ребенка. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена — ввела различные виды помощи.

Вариант выполнения теста Равена на бланке «с помощью» рекомендуется для детей с трудностями обучения, или если при компьютерном прохождении теста индекс вариативности и «отклонения» по сериям велики. Тест «с помощью» выполняется без учета времени.

По каждому из заданий тестируемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, проявлении затруднений психолог оказывает ребенку помощь. Вид и объем помощи подбирается сугубо опытным путем.

Выделяются 5 видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства психолога в работу ребенка.

Начинать предъявлять ребенку помощь нужно всегда с наименьшей (стимулирующей), если предлагаемый вид помощи не принят ребенком, психолог увеличивает сложность помощи и переходит к эмоционально регулирующей и т.д. до тех пор, пока ребенок не воспримет необходимый именно ему вид помощи и не начнет выполнять задание.

Содержательная характеристика видов помощи.

• Под стимулирующей помощью подразумеваются императивные воздействия психолога, направленные на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Для всех детей, которым необходим этот вид помощи, характерно, что их затруднения связаны с недостаточными собственными волевыми усилиями. Попытки использования иных видов помощи приводят к усилению демонстрации испытываемых затруднений и к еще более изощренным приемам «выпрашивания» подсказок: ребенок расценивает содержательную помощь взрослого как своего рода уступку там, где можно просто заставить.
• Эмоционально-регулирующей помощью называются оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Она может оказываться прямо или косвенно. При прямом оказании помощи дается одобряющая или порицающая оценка выполненного ребенком действия, при косвенном одобрение или порицание действий ребенка осуществляется через оценку его личности. Такой вид помощи может оказываться и невербальными средствами: взглядом, кивком, улыбкой, покачиванием головы. В качестве эмоционального регулятора выступает также тон экспериментатора. Энергичное поторапливание в работе может провоцировать у таких детей несостоятельность в выполнения заданий.
• Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности ребенка, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании.
• Под организующей помощью понимается такая помощь, когда исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль – взрослым. Планирование и контроль со стороны психолога лишь указывают последовательность действий, а содержание планируемого шага и контроль, как оценка правильности выполнения, полностью осуществляется ребенком.
• Обучающая помощь должна предлагаться в тех случаях, когда все другие условия преодоления затруднений оказывались неэффективными, когда необходимо научить ребенка новому для него способу действия, показать или даже непосредственно указать, что и как надо делать.

Оценка результативности этого варианта выполнения теста производится на бланке. Оценивается общий балл выполнения теста «без помощи» и «с помощью». Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение матриц со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации внимания или характеристика импульсивности ребенка. Увеличение количества решенных проб «с помощью» указывает на широту «зоны ближайшего развития».

Тест отсчитывания минуты – одна из разновидностей физиологических проб, направлен на исследование субъективного восприятия времени человеком.

Тест имеет множество различных названий: ДИМ (длительность индивидуальной минуты), субъективная минута, индивидуальная минута, субъективный отсчет времени и тому подобное. Все эти названия отражают суть эксперимента – тестируемый пытается оценить течение времени, ориентируясь на собственные ощущения, а не на часы. Эксперимент проводится, как правило, с закрытыми глазами. Желательно, чтобы в помещении, в котором проходит тест, нельзя было наблюдать периодических звуков (например, тиканья часов).

Согласно исследованиям, увеличение длительности индивидуальной минуты является прогностически положительным признаком и характерно для людей, имеющих хорошие адаптационные возможности, ресурсы для перенесения повышенных эмоциональных нагрузок.

Устойчивость нервной системы, благоприятное эмоциональное состояние приводит к тому, что минута немного растягивается (до 80-90 секунд). Нервное истощение, тревожность, наоборот, приводят к сокращению субъективной минуты до 40-47 секунд. Установлено, что у суицидентов отмечается резкое укорочение длительности субъективной минуты до 22 — 37 с .

Индивидуальная длительность минуты напрямую связана со способностью переносить стресс. За одним исключением – тяжелым депрессивным состоянием, которое приводит к субъективному растягиванию времени (ДИМ в этом случае – 2-3 минуты).

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Тест может быть проведен на бланках с последующей компьютерной обработкой.

Школьная тревожность оценивается по нескольким факторам (синдромам):

1. Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таким образом, можно оценить не только уровень тревожности, но и выделить возможную ее причину, что делает эту методику очень удобной в применении.

Опросник «Стиль поведения в конфликте» разработан К. Томасом (K. Thomas)  и предназначен для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению, выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. Методика может использоваться в качестве ориентировочной для изучения адаптационных и коммуникативных особенностей личности, стиля межличностного взаимодействия. В России тест адаптирован Н.В. Гришиной.

К. Томас исходил из того, что людям не следует избегать конфликтов или разрешать их любой ценой, а требуется уметь грамотно ими управлять. С целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией необходимо определить, какие формы поведения характерны для индивидов, какие из них являются наиболее продуктивными, какие деструктивными, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

В основании типологии конфликтного поведения К. Томаса — два стиля поведения: кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт; и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:

а) соревнование (соперничество) — наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

б) приспособление, означающее, в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;

в) компромисс как соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок;

г) избегание (уход), для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

д) сотрудничество, при котором участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В опроснике 30 пар суждений. Подростку предлагается выбрать то суждение, которое является для него наиболее типичным.

Затраты времени — не более 15-20 мин.

Полупроективный тест Х.Д.Шмальта, получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Тест МД-решетка предназначен для школьников 9—11 лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие мотивации достижения. Идет становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. Важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса c точки зрения педагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития. Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности. Автор выделяет наиболее значимые — учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно-манипулятивная деятельность.  Тест может применяться при коррекции поведения, создании психогигиенических тренинговых групп, индивидуальном консультировании, решении школьных проблем, групповой диагностике эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.

Стимульный материал теста содержит 18 картинок-изображений и список из 18 утверждений соответствующей тематики. Испытуемый при выполнении теста отмечает те высказывания, которые соответствуют его пониманию ситуации на картинке. Утверждения выбраны и сформулированы таким образом, что касаются разных форм предвосхищения успеха и неудачи, типичных для мотивированных на удачу или неудачу, особенностей принятия ответственности за успех или неудачу, уровня притязаний, постоянства, настойчивости при выполнении различных трудных заданий и, наконец, оценки собственной способности.

Тест выявляет выраженность трех мотивационных тенденций:

НУ: «Надежда на успех», «Я-концепция» хорошей собственной способности и уверенность в успехе, предпочтение более трудных проблем.

БН1: «Я-концепция» недостаточной собственной способности и активное избегание неудач.

БН2: боязнь неудачи, тревога по поводу социальных последствий неудачи.

Продолжительность выполнения составляет примерно 45 минут. Психолог должен прилагать усилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы. Следует избегать ситуаций, которые могут оказать влияние на актуализацию мотива достижения. Так, нужно избегать тестирования в дни, когда проводятся контрольные работы и спортивные соревнования. Учителя и другие значимые люди не должны присутствовать во время тестирования.

Изучение мотивационной составляющей деятельности учащихся позволяет получить информацию о качестве работы образовательного учреждения. Именно мотивационная составляющая определяет способность школьника ставить и успешно решать учебные задачи. Анализ данных анкетирования выявляет качественные и количественные показатели мотивации учения: итоговый уровень развития мотивации в целом и уровни развития отдельных мотивов; преобладание познавательных или социальных мотивов, внешней или внутренней мотивации. Подросткам предлагаются незаконченные предложения, для которых нужно выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты.

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает:

• внешний мотив,
• игровой мотив,
• мотив получения отметки,
• позиционный мотив,
• социальный мотив,
• учебный мотив.

Полученные результаты позволяют наметить пути решения выявленных проблем, направить внимание педагогов на способы повышения учебной мотивации у учащихся средней школы.

Имея такие данные по разным возрастным категориям, можно отследить тенденцию в изменении характера мотивов в зависимости от возраста и организации образовательного процесса. Положительная динамика в развитии мотивации учения является свидетельством высокой результативности образовательного процесса в данном образовательном учреждении.

Предназначен для изучения комплекса социально-психологических параметров группы, структуры группы, индивидуальных аттитюдов членов группы, индивидуально-психологических особенностей членов группы. Особую значимость методика имеет для детской психологии.

Цветосоциометрический тест (ЦСМ) сочетает достоинства клинического проективного метода с характеристиками психометрического теста. ЦСМ основан на процедуре косвенного шкалирования объектов посредством сопоставления атрибутированного объекту (например, члену группы) цвета с местом этого цвета в ранжировке 8 цветов по предпочтению (аналогично цветовому тесту отношений

А. Эткинда).

ЦСМ, разработанный П.В.Яньшиным, определяет «цветовой спектр межличностного восприятия». С помощью теста можно определить различные  классические социометрические характеристики для единственного социометрического критерия «симпатия-антипатия»: конформность симпатиям группы, попарное сходство-различие в структуре симпатий, индивидуальную структуру предпочтений-отвержений, степень доброжелательности-недоброжелательности в отношениях.

Дополнительно возможно исследование аттитюдов к неограниченному количеству «внешних» объектов, связанных с деятельностью группы (учебные предметы, администрация, члены семей, продукты потребления и т. п.). И анализ индивидуально-психологических особенностей: самооценки, «цветового портрета», тревожности, эмоциональной лабильности, а также стандартного отклонения от аутогенной нормы и вегетативного коэффициента.

Поскольку в данной методике ключевым является не сам цвет, а относительное предпочтение разных цветов, точность передачи цвета и различия разных мониторов не играют роли.

ЦСМ прошла процедуры конструктной и конкурентной валидизации и проверку на тест-ре-тест надежность. Результат позволяет отнести ЦСМ в разряд собственно тестовых процедур, поскольку характеризует весьма низкую стандартную ошибку измерения всей процедуры в целом. Величина коэффициентов свидетельствует о высокой валидности ЦСМ вне зависимости от возраста, и о семантической стабильности психологического конструкта в интервале от 6-7 до 16-17 лет, т. е. о применимости теста для лонгитюдных исследований в этих возрастных границах.

Открыв вкладки КЛАССЫ и КАРТОТЕКА пользователю необходимо составить список класса и учебных предметов до начала ввода данных. В случае последующего добавления учащихся к списку расчет групповых индексов и построение социограммы программой невозможно. Если проективные оценки всех членов группы не введены, в результатах обработки данных будут ошибки из-за неполноты исходной информации. При открытии групповых результатов появится строка «Не актуальны данные по классу» и список учеников, которым нужно перепройти тест.

Групповые результаты представлены в виде социограммы. Социограмма — схематическое плоскостное изображение системы социометрических отношений в группе. Техника социограммы позволяет наглядно представить суть внутригрупповых социометрических связей, провести более глубокий качественный их анализ.

Интерактивная социограмма дает возможность выбора параметров построения:

• М-только для мальчиков (обозначаются градацией голубого цвета)
• Ж-только для девочек (обозначаются градацией розового цвета)
• М+Ж- для всего класса
• Положительных связей (обозначаются сплошными линиями)
• Отрицательных связей (обозначаются пунктирными линиями)
• Взаимных связей (обозначаются двунаправленными стрелками)
• Всех связей
• Ранга выбора:

1-наиболее предпочитаемые члены группы

1+2 –предпочитаемые члены группы

1+2+3 -все положительные выборы

8-самые отвергаемые члены группы

7+8- отвергаемые члены группы

6+7+8 –все отрицательные выборы

После выбора или изменения параметров следует нажать Построить график.

В социограмме, построенной для положительных выборов, взаимных связей и всех выборов «внутреннюю орбиту» занимают «звезды», затем располагаются символы предпочитаемых, принятых, изолированных (непринятых). «Отвергаемые» располагаются за рамками социометрической «мишени».

В социограмме, построенной для отрицательных выборов, обозначения членов группы противоположное: в центре отображаются отвергаемые, затем изолированные (непринятые, не получившие положительных выборов), принятые, предпочитаемые и социометрические звезды.

При наведении курсора на символ ученика высвечивается его ФИО в соответствии с нумерацией по списку вошедших в групповой отчет. Выделение кликом символа этого ученика позволяет актуализировать на социограмме только его связи с членами группы в соответствии с выбранными параметрами. Такие индивидуальные социограммы позволяют провести всесторонний анализ положения учеников в системе внутригрупповых предпочтений и отвержений.

Индивидуальные результаты ЦСМ и динамику выполнения теста, а также любые виды социограмм можно экспортировать и вывести на черно-белую печать.